viernes, 25 de febrero de 2011

Habilidades de percepción visual


El término de percepción visual se refiere a la capacidad que tiene el cerebro para comprender e interpretar lo que los ojos ven (Gardner, 1986; Scheiman, 1997).

Junto con las funciones visuales básicas y las funciones motoras, las habilidades visoperceptivas nos permiten llevar a cabo numerosas actividades de nuestra vida diaria (Chaikin y Downing-Baum, 1997; Erhardt y Duckman, 2005; Van Waelvelde, De Weerdt, De Cock, y Smits-Engelsman, 2004), así como guiar nuestras acciones (Goodale y Milner, 2009; Jeannerod, 2006).

El cierre visual es una habilidad viso-perceptiva que nos permite completar patrones visuales cuando solo se presentan una o varias partes del objeto (estímulos incompletos o sin fusionar). De esta manera, podemos obtener un “todo visual” del patrón o de la escena observada, y detectar, diferenciar, seleccionar y comprender la información visual que estamos observando, aunque ésta no sea presentada completamente, o se presente de forma segmentada. Estos estímulos visuales incompletos pueden ser rostros, figuras, paisajes, letras, números, etc.

La habilidad de cierre visual tiene un papel importante en el procesamiento de la información visual, y participa en un gran número de actividades académicas y de la vida cotidiana de las personas

Las habilidades viso-perceptivas del niño no están en el mismo nivel que las del adulto, pero su percepción del mundo sigue siendo buena (Arterberry, 2008). 
Sin embargo, cualquier factor que interfiera sobre la libre movilidad del niño para explorar su entorno puede impedir el proceso de aprendizaje viso-perceptivo (Tsai, Wilson y Wu, 2008), afectando negativamente a la capacidad para llevar a cabo actividades de la vida diaria, como juegos o actividades recreativas, trabajos escolares u otras tareas de desarrollo relacionadas con su edad, especialmente en niños en edad escolar (AOTA, 1991; Dankert, Davies y Gavin, 2003; Kovacs, 2000; Loikith, 2005). Además, se ha visto que en el ámbito escolar el rendimiento de la lectura, la escritura y las matemáticas puede verse afectado negativamente (Cornoldi, Venneri, Marconato, Molin y Montinari, 2003; Schneck y Lemer, 1993; Solan y Ciner, 1989; Weil y Amundson, 1994), motivado en gran medida porque al realizar estas actividades habitualmente se trabaja con figuras, números, letras, y palabras, que requieren, entre otras habilidades, el cierre visual. 

G       En la lectura, la persona podría no reconocer la palabra, aunque ésta se presente en su totalidad, afectando a la comprensión lectora; o puede ser capaz de leer una palabra, pero dadas sus letras por separado sería incapaz de volverla a formar.
G       También, se podrían omitir parte de las palabras durante el copiado o la escritura espontánea, y presentarse cierta dificultad para discriminar lo que falta en una frase o secuencia incompleta.
G       Otras situaciones que pueden darse en personas con un déficit en la habilidad de cierre visual, es la omisión de porciones o detalles de objetos y símbolos, o presentar ciertos problemas para completar o ensamblar puzzles de acuerdo a lo esperado para su edad.

Por tanto, los déficits en esta habilidad podrían dar lugar a problemas para completar, reconocer, seleccionar, comprender y atender a las tareas específicas que demandan un número determinado de estímulos visuales dentro de un contexto, una secuencia o una escena visual.

En un estudio genético del cromosoma X, se vio que los sujetos con deficiencias en este cromosoma tendrían disminuidas sus habilidades intelectuales, articulatorias y de cierre visual (Howard-Peebles, Stoddard y Mims, 1979). Sin embargo, estas habilidades parecen guardar cierta independencia entre si, como lo demuestra el hecho de que el entrenamiento en habilidades comunicativas no parece mejorar la ejecución de los pacientes en cierre visual (Di Carlo, 1980).

La importancia clínica de la habilidad de cierre visual es enorme. Por ejemplo, se han encontrado dificultades en esta habilidad en pacientes con esquizofrenia (Cavézian y cols., 2007), con problemas de motilidad (Sigmundsson y Hopkins, 2005),  con traumatismos craneales leves o moderados (Warren, 1990; Wrightson, McGinn y  Gronwall, 1995), con el síndrome del cromosoma X frágil (Amin y Maino, 1995), con problemas de lateralización (Van Strien y Bouma, 1995), con prosopagnosia (Levine y Calvanio, 1989), con déficits en el desarrollo de la coordinación –DCD– y deterioro motor (Schoemaker y cols., 2001; Sigmundsson y Hopkins, 2005; Tsai y cols., 2008), con el síndrome de Williams (Crisco, Dobbs y Mulhern, 1988; Deruelle, Rondan, Manzini y Livet, 2006), y en niños con bajo peso al nacer (Davis, Burns, Wilkerson y Steichen, 2005).
El cierre visual también se relaciona con las dificultades de aprendizaje tanto en niños (Hung, Fisher y Cermak, 1987) como en pacientes adultos (Vigen, Goebel y Embree, 1982). 

Con frecuencia, los terapeutas ocupacionales y otros profesionales de la salud evalúan y tratan los problemas de percepción visual que se producen en niños en edad escolar (Kalb y Warshowsky, 1991; Todd, 1993; Wright, Bowen y Zecker, 2000) o en personas de otras edades, con el fin de valorar la presencia y el impacto de las disfunciones viso-perceptivas en este tipo de pacientes (Brown, 2008).

Ruf-Bächtiger (1989) ha destacado la enorme importancia que tiene la evaluación de algunas habilidades viso-perceptivas, para entender mejor a los niños con trastornos de percepción visual y poder desarrollar de manera más eficaz los métodos de tratamiento. Davis y cols. (2005), también han considerado que el examen viso-perceptivo debe ser una parte imprescindible de la evaluación rutinaria en niños de edad preescolar nacidos prematuramente, ya que la identificación temprana de los déficits viso-perceptivos podrían facilitar su tratamiento, logrando una mejora en las habilidades o dominios viso-perceptivos en estos niños con alto riesgo.

En otro estudio, Tsai y cols. (2008) han considerado que la valoración del rendimiento viso-perceptivo en niños con déficits en el desarrollo de la coordinación motora –DCD–, tiene una gran importancia de cara al tratamiento y a la aplicación de estrategias para un mejor rendimiento en las tareas de su vida diaria.

No obstante, es conveniente que antes de evaluar algunas de las habilidades viso-perceptivas, como la memoria visual, el cierre visual y la discriminación de la figura-fondo, sean valoradas algunas de las funciones visuales básicas, como la oculomotricidad, ya que estas funciones son importantes para llevar a cabo las pruebas de éste tipo de habilidades perceptivas, tal y como ha sugerido Warren (1990). De forma similar, Cate y Richards (2000), también han afirmado que existe una correlación elevada entre el rendimiento de algunas funciones visuales básicas (como la agudeza visual, el campo visual, la oculomotricidad, el rastreo y la atención visual) y en algunas habilidades de procesamiento viso-perceptivo de alto nivel (como la figura-fondo y el cierre visual en personas con lesión cerebro-vascular), además, recomiendan la evaluación previa de las funciones visuales básicas.

La habilidad de cierre visual se puede evaluar mediante algunas pruebas específicas: 
• Overlapping Figures Test (Poppelreuter, 1917) 
• Incomplete Figures Test (Gollin, 1960) 
• Test of Incomplete Face Perception (Mooney, 1957) 
• Closure Speed Test, Gestalt Completion (Thurstone y Jeffrey, 1983) 
Sin embargo, esta habilidad también se puede evaluar mediante algunas pruebas viso-perceptivas que valoran distintas habilidades, entre ellas el cierre visual:
• The Hooper Visual Organization Test, Manual –HVOT– (Hooper, 1983)
• Kaufman Assessment Battery for Children –K-ABC– (Kaufman y Kaufman, 1983) 
Detroit Tests of Learning Aptitude, Adult Version –DTLA-A– (Hammill y Bryant, 1991) 
• The Visual Object and Space Perception Battery –VOSP– (Warrington y James, 1991) 
Birmingham Object Recognition Battery – BORB– (Riddoch y Humphreys, 1993) 
• Developmental Test of Visual Perception, Second Edition –DTVP-2– (Hammill, Pearson, Voress y Frostig, 1993) 
Detroit Tests of Learning Aptitude, Fourth Edition –DTLA-4– (Hammill, 1998) 
• Woodcock-Johnson III Tests of Cognitive Abilities –WJ III COG– (Woodcock, McGrew y Mather, 2001) 
• Motor-Free Visual Perception Test, Third Edition –MVPT-3– (Colarusso y Hammill, 2003) 
• Test of Visual-Perceptual Skills (non-motor), Third Edition –TVPS-3– (Martin, 2006)

Una vez que se haya administrado una o varias de estas pruebas, se puede determinar si esta habilidad viso-perceptiva se corresponde o no con el nivel de rendimiento esperado para la edad cronológica del sujeto. En aquellos casos en los que los resultados obtenidos estuvieran por debajo de los valores esperados para su edad, es posible entrenar esta habilidad viso-perceptiva mediante ejercicios como los que aparecen en el presente cuaderno de actividades.

Tsai y cols. (2008) han informado de que el aprendizaje de las habilidades visoperceptivas puede mejorarse mediante la experiencia práctica, de la misma manera que un niño aprende a extraer la información relevante de su entorno en determinadas actividades cotidianas. 

El libro de ejercicios que presentamos a continuación está recomendado para ser utilizado por terapeutas ocupacionales, optometristas, educadores, especialistas del aprendizaje y otros profesionales de la salud, y pretende entrenar la habilidad del cierre visual en aquellas personas que necesiten mejorarla (principalmente pacientes con dificultades de aprendizaje o con daños neurológicos, tanto congénitos, como adquiridos), y en personas que quieran aumentar su rendimiento al realizar estas actividades, por ejemplo, deportistas o estudiantes que se estén preparando una oposición.

Este cuaderno está compuesto por 200 láminas que contienen distintas figuras. En cada una de las láminas aparece una figura en la parte superior que servirá de estímulo de referencia, y que la persona debe observar para poder identificar un único estímulo exactamente igual, pero incompleta, dentro de las posibles respuestas dadas en la parte inferior de la lámina. Las figuras van subiendo en nivel de dificultad conforme se avanza en la tarea.

Enlace original en ingles y en español:

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